La Educación Intercultural Bilingüe: una urgencia para las sociedad dominante

 La EIB no es para los pueblos originarios: es una urgencia de las sociedades dominantes

El desafío de la EIB en las sociedad urbana...

                       Por Margot J. Camones Maguiña

Durante décadas, desde el Ministerio de Educación se ha posicionado la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una necesidad dirigida exclusivamente a los pueblos originarios, con el objetivo de garantizar su inclusión, reconocimiento y desarrollo dentro del sistema educativo nacional. Situaciones que ciertamente han contribuido a la necesidad de atender a los pueblos originarios con importantes avances, Sin embargo,  esta perspectiva, lejos de subvertir la lógica colonial, reproduce una narrativa que ubica a los pueblos indígenas como receptores de una política “compensatoria”, en lugar de reconocerlos como colectivos epistémicos,  culturales, sociales, economicos y políticos que que desarrollan prácticas educativas profundas y milenarias; que son capaces de desarrollar sistemas de salud diversa, sostener la agricultura, ganadería que les ayuda a vivir armónicamente con la Madre Tierra. 

La pregunta es: ¿Por qué siempre se piensa la Educación Intercultural Bilingüe como una necesidad de los pueblos originarios, y no como una urgencia de la sociedad dominante?

Esta visión, convenientemente institucionalizada, exime a las sociedades dominantes de su responsabilidad en los procesos de exclusión estructural. Al suponer que solo los pueblos originarios “necesitan” EIB, el aparato estatal despolitiza la dimensión más radical de esta propuesta: la urgencia y el desafío de la EIB es de transformar los imaginarios monoculturales, castellanocéntricos y epistémicamente racistas que habitan en las grandes ciudades, en la formación docente, en los medios de comunicación y en el sistema currícular.

Rivera Cusicanqui (2010), advierte que, el enfoque dominante de la interculturalidad suele actuar como un “espejo colonial invertido” que, en lugar de desmontar las relaciones de poder, las reproduce bajo formas más sutiles. Desde esta lógica, la EIB aparece como una política “para los otros”, sin interpelar a quienes sostienen y legitiman el sistema de exclusión cultural y lingüística.

La EIB, correctamente comprendida, no responde a una lógica asistencial, sino a una necesidad histórica y política de justicia epistémica (Mignolo, 2007; Walsh, 2009). Requiere revertir la colonialidad del saber, del sentir y del hacer que subyace en la estructura educativa nacional. Quienes han monopolizado el lenguaje legítimo del conocimiento (desde el Estado, la academia o los centros urbanos) constituyen precisamente los sectores que más necesitan una formación intercultural y descolonizadora.

El pensamiento decolonial ha demostrado que la modernidad no puede separarse de la colonialidad. Quienes colonizan no solo territorios, sino también lenguas, memorias y modos de vida, deben asumir un proceso de reeducación profunda.  Grosfoguel (2013), señala que la colonialidad del poder sigue activa no solo en la economía, sino también en el saber, en el sentir,  el ser y la percepción. En este sentido, no son los pueblos indígenas quienes deben “aprender” interculturalidad: son las élites y las instituciones colonizadas las que necesitan cuestionar sus supuestos civilizatorios.

Rodolfo Kusch (1970) advertía que el problema de América Latina no reside en la ignorancia del indígena, sino en la arrogancia del que se cree civilizado. Mientras el pueblo está en el mundo, los que se piensan ilustrados insisten en ser a costa del otro. Esa distancia ontológica reproduce jerarquías que la EIB debe desmantelar.

Por su parte, María Lugones (2014) introduce la noción de colonialidad del género con el fin de evidenciar cómo la matriz de poder moderno/colonial ha clasificado no solo culturas, sino también cuerpos, afectos y relaciones. Una verdadera EIB, por tanto, no puede limitarse a entregar contenidos al quechua o al shipibo-konibo, sino que debe reconfigurar las relaciones de poder dentro del aula, la pedagogía y el currículo. Se necesita empezar a reconocer las otras formas de hacer en el proceso de aprender. 

En este contexto, resulta más que simbólico afirmar que Keiko, que está en la ciudad y tiene poca cercanía con los pueblos originarios y que estudia en una IE de Lima, encima en un colegio de gestión privada necesita más la EIB que Segundina,  nativa del pueblo Shipibo. Mientras Segundina sostiene con dignidad su lengua, su memoria colectiva y sus vínculos con la naturaleza, enfrenta los problemas con los conocimientos adquiridos en su familia; las élites urbanas educan a sus hijos en un sistema que reproduce la negación de las raíces de otros. No se trata de una provocación: quien ha sido formado para excluir, invisibilizar o subordinar al otro, necesita una educación que lo rehumanice.  Lugones (2014), afirma que la colonialidad no se manifiesta solo en los contenidos, sino en las formas de relación que organizan el saber, el género, la autoridad y la verdad.

Entonces la EIB no solo es “llevar” educación a las comunidades indígenas, sino en crear un nuevo pacto pedagógico nacional donde se reconozca que la negación del otro constituye también una forma de ignorancia.  Aura Cumes (2012), sostiene que, no basta con “reconocer” al indígena: hace falta desmontar la arquitectura del privilegio que define quién enseña, quién sabe y quién calla.

Son las ciudades, las élites técnicas, los ministerios, las universidades y los docentes urbanos los que necesitan formarse en EIB. Porque son sectores que reproducen sin cuestionamiento de la lógica de la monoculturalidad. Una educación sin colonialismo interno solo será posible si la EIB deja de entenderse como una política “para los indígenas” y se asume como un proceso de transformación para todo el país.

En conclusión, la EIB es una demanda formativa para las sociedad dominante. 

Bibliografía

Cumes, A. (2012). La reproducción del racismo en el sistema educativo guatemalteco. Guatemala: Editorial Maya’ Wuj.

Grosfoguel, R. (2013). La descolonización del conocimiento: diálogo crítico entre el pensamiento decolonial y los estudios subalternos. Tabula Rasa, (19), 21–46.

Kusch, R. (1970). América profunda. Buenos Aires: Editorial Columba.

Lugones, M. (2014). Colonialidad y género. En Castro-Gómez, S. & Grosfoguel, R. (Eds.), El giro decolonial (pp. 99–118). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

Mignolo, W. (2007). Del giro colonial al giro decolonial. Inseminación cultural y producción de conocimiento desde la colonialidad. In Cultura y Representación Social, 2(4), 35–47.

Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Buenos Aires: Tinta Limón.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar.

¿DIA DEL TRABAJO O DIA DEL OPRESOR?

 ¿Día del Trabajo o Día del Opresor? 

Una perspectiva crítica desde la mirada del obrero y la decolonización

El 1 de mayo, reconocido mundialmente como el Día del Trabajo, parece revestirse de sentido conmemorativo y reivindicativo. Sin embargo, desde una mirada crítica y obrera, y particularmente desde una perspectiva descolonizadora, esta fecha se revela como una celebración capturada por el mismo sistema que explota a quienes se pretende homenajear. El capitalismo ha vaciado de contenido político el sentido original del día, para transformarlo en una jornada de consumo y alienación, donde el obrero, lejos de ser sujeto emancipado, se convierte en engranaje funcional a la reproducción del capital.

Karl Marx (1867/2009) ya advertía que el trabajo bajo el sistema capitalista es fuente de enajenación. El obrero vende su fuerza vital a cambio de un salario que luego es reabsorbido por el mismo sistema mediante el consumo de mercancías. Estas, en su dimensión simbólica, ocultan la relación de explotación que las produce: “el fetichismo de la mercancía” no es solo una ilusión económica, sino una forma de dominación ideológica. Así, el 1 de mayo se convierte en un ciclo ritual de obediencia: el trabajador cree festejarse a sí mismo, cuando en realidad celebra su condición de oprimido.

Desde la mirada descolonial, este fenómeno se agrava. La lógica del trabajo asalariado impuesta en América Latina es también una forma de colonialidad del poder (Quijano, 2000), que separa al sujeto de sus formas originarias de organización social, productiva y comunitaria. Silvia Rivera Cusicanqui (2010) denuncia que el sistema ha logrado “colonizar el imaginario”, haciendo ver como única y deseable una forma de trabajo que rompe con los vínculos solidarios y comunitarios que estructuraban la vida de los pueblos originarios. Así, lo que se presenta como dignidad y progreso es, en verdad, una forma de subordinación.
La celebración del trabajo en el marco del capitalismo moderno es, entonces, un espectáculo funcional a la perpetuación del sistema. Como señala Boaventura de Sousa Santos (2018), es urgente una “ecología de saberes” que recupere otras formas de valorar el trabajo y la vida. No se trata de rechazar el trabajo como tal, sino de cuestionar su forma actual, impuesta, disciplinadora y desgastante, que obliga al trabajador a sacrificar su salud, su familia y su tiempo a cambio de un salario que no le asegura bienestar ni dignidad.

En definitiva, el Día del Trabajo, tal como se celebra hoy, no honra al obrero: lo captura, lo reduce y lo distrae. Es el día del opresor que, con apariencia de fiesta, reafirma su control. Reconstruir el sentido de esta fecha implica descolonizar nuestras estructuras mentales y recuperar formas de trabajo centradas en la vida, no en la producción de riqueza para otros.
El consumismo en el Día del Trabajo es resultado de una colonialidad del ser y del saber, donde el capitalismo transforma la conmemoración de la lucha obrera en una jornada de consumo que reafirma el sistema que oprime. Este fenómeno responde a lo que Aníbal Quijano llamó "la colonialidad del poder", un patrón de dominación que subsiste más allá del colonialismo formal y que impone no solo estructuras económicas, sino también deseos, afectos y percepciones del mundo.

Creer que "merecemos un día de trabajo" es una forma de sujeción simbólica, un mecanismo donde la opresión se internaliza. Como diría Silvia Rivera Cusicanqui: "la modernidad nos ha hecho amar nuestras cadenas". El consumismo en el Día del Trabajo revela cómo la colonialidad del poder (Quijano) opera no solo en la economía, sino en el deseo: transforma la memoria de la lucha obrera en espectáculo y mercancía, reafirmando el sistema que nos explota. Creer que merecemos un día de descanso dentro de ese sistema es una forma de sujeción simbólica, una aceptación inconsciente del orden opresor.

Frantz Fanon, en Piel negra, máscaras blancas, lo expresa con crudeza: “El negro tiene un solo destino y es blanquearse”. Ese anhelo de blanquitud no es solo racial, sino simbólico: aspiramos a los privilegios del amo, incluso celebrando la explotación maquillada de reconocimiento. Por eso, consumimos en el Día del Trabajo: porque queremos, aunque sea por un día, parecernos al sujeto libre y exitoso que el sistema nos promete pero nunca concede.

Referencias

Marx, K. (2009). El capital: Crítica de la economía política (Vol. I). Fondo de Cultura Económica. (Obra original publicada en 1867)

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Revista Internacional de Ciencias Sociales, 12(1), 93–126.

Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón.

Santos, B. de S. (2018). La cruel pedagogía del virus. CLACSO.

Por: Mag. Margot Camones Maguiña y Yuri Cáceres Mariscal.

Mayo de 2025.

ESCRIBIR EN QUECHUA, ESCRIBIR EN LENGUAS ORIGINARIAS

 

 A propósito del examen de escritura y lectura desarrollado recientemente por el Ministerio de Educación (MINEDU) con la finalidad de ubicar a los maestros, en el Registro Nacional de Docentes de Educación Intercultural Bilingüe (RENABLO) según nivel de dominio de la lengua originaria. Queda una sensación del porque no se logra los niveles satisfactorios que significa llegar al nivel avanzado como máxima aspiración de los y las docentes. En ese sentido, para dar algunos alcances post evaluación, presentamos algunos comentarios.

1.      Cuando inició la evaluación nacional de lengua originaria, la evaluación era sencilla, porque estaba enfocada en los tipos textuales narrativos y descriptivos, esta perspectiva duró más o menos hasta el 2015.

2.      Posteriormente se transitó a los tipos textuales instructivos y expositivos que tuvo un desarrollo de más o menos 3 años.

3.      Finalmente, como era de esperarse el MINEDU, empezó a añadir tipos textuales de mayor complejidad como los expositivos, argumentativos y los textos de carácter administrativo. Este año, han primado los textos argumentativos con mayor rigurosidad y con un amplio desarrollo de la lectura. 

En este proceso es natural que conforme pasen los años, el nivel de complejidad de la escritura avance. Lo más probable es que se siga colocando consignas de textos argumentativos, expositivos y administrativos en distintos formatos como revistas, infografías, cartas, etc., lo que nos permite reflexionar más sobre el dominio de la Competencia: Escribe diversos tipos de textos en lengua originaria, caso ancashino en quechua. Todas las lenguas están avanzando progresivamente en la complejidad, ir alcanzando ciertos niveles exige situaciones que permitan progresar en el dominio oral, escrito y lectura de las lenguas. La lengua originaria, debe también ser riguroso, y permitir realmente el diálogo crítico de saberes. Es necesario reflexionar en cómo se califica además del gramaticalismo, el desarrollo del pensamiento crítico- creativo en la escritura y el desarrollo de las diversas epistemologías. Para la interculturalidad no basta con usar la lengua como instrumento o como medio, es necesario las comprensiones epistémicas del mundo euroccidental y cosmocéntrico.

Muchas veces el mensaje que se transmite es que la lengua es la única forma de hacer interculturalidad, este mensaje necesita transformarse, reentenderse y redefinirse sobre todo para el desarrollo de la EIB para todos. Ir más allá de la lengua. En los últimos años, posterior a la pandemia, la EIB está en decadencia, poco se entiende el desarrollo epistémico de conocimientos y saberes y sentires. Con referencia a la lengua hay cada vez menos hablantes, menos leyentes y menos escribientes. Las instituciones educativas no han hecho mucho por desarrollar la lengua en los estudiantes, los factores seguramente son muchos. Ni durante, ni posterior a la Pandemia se ha vislumbrado cambios significativos en el desarrollo de la EIB en el Perú.

Son muchos los actores que deberían involucrarse en el desarrollo de la EIB: la familia, escuela, los líderes políticos y sociales; sin embargo, eso no sucede. El maestro con el estrés de la evaluación deja de lado ayudar a lograr competencias comunicativas en el estudiante. Su preocupación radica en prepararse para afrontar el examen. Concluido el examen de nivel de dominio, tiene un sinsabor de que la lengua no sirve más que para sacar notas y peor si desaprueba empieza a aborrecer la lengua originaria. El ese sentir de rechazo a la lengua, repercute en la institución educativa, en el aula, porque no hará nada por la cultura y la lengua. Los maestros que aman, la lengua son un porcentaje minoritario. Son muy pocos los proyectos de aprendizaje que se visibilizan a nivel nacional donde la cultura y la lengua sean didácticas que logran competencias en los estudiantes y permiten el desarrollo de las actuaciones complejas. La ciudadanía intercultural, ni siquiera es asunto de repensar la tarea educativa y evaluativa.  Por el contrario, si se enseña la lengua originaria, es con una metodología tradicional de escritura considerando la gramaticalidad, porque es así como el docente aprende para su examen.  

Al igual que, en castellano, la lengua originaria, específicamente el quechua necesita mantener la cultura comunitaria y desarrollarse académicamente, en este aspecto, debe entenderse que existen tipos textuales diversos, aunque muchos de ellos, se han desarrollado de manera oral en las comunidades de hablantes. Tomando en cuenta los aportes de Werlich (1970) consideraremos 6 bases textuales, que son 6 tipos de texto y se organizan en secuencias y son los siguientes:

1. Base textual descriptiva (textos descriptivos).

2. Base textual narrativa (textos narrativos).

3. Base textual sintética (textos sintéticos).

4. Base textual analítica (textos analíticos).

5. Base textual argumentativa (textos argumentativos).

6. Base textual instructiva -o directiva- (textos instruccionales o directivos).

Según esta clasifican analizamos los géneros discursivos que nos permitirán usar la lengua   académicamente. Aunque en quechua, por ejemplo, los descriptivos son permanentes, al igual que los instructivos. Veamos, cuando la familia busca un animal de su crianza que se ha perdido por la llegada de las neblinas. Muru waakallaata rikarqunkiku, chichum kallan, manapis hiqakurkunman nishpam ashikaa. En castellano, es poco difícil de expresar, sin embargo, aproximando. Has visto mi vaca de colores (pero este decir es muy amplio, no hay una especificación si no se tiene contexto), está preñada, no se vaya caer, por eso la estoy buscando.   El muru o muru es una connotación de negro y blanco o rojo y negro, o blanco y rojo. Hare referencia a una vaca que tiene dos o más colores.

En seguida veamos los tipos textuales y los recursos que cada uno contiene.

·        Textos narrativos: leyenda, fábula, mito, cuento, poesía, novela.

·        Textos informativos: crónica, reportaje, noticias.

·        Textos descriptivos: Pornografía, etopeya, retrato, autorretrato, caricatura, topografía, topotesia. 

·        Textos instructivos: manuales, recetas de cocina, reglamentos, reglas de juego, descripción de procesos y etiquetas.

·        Textos expositivos: divulgativos, especializados.

·        Textos argumentativos: artículos de opinión, ensayos, discursos caricatura política, anuncio publicitario, spot radial y de TV.

·        Textos administrativos: correo, carta, solicitud, memorándum, informe, oficio, acta, memorial, etc.

 

La escritura, tiene 3 procesos didácticos que ayuda muchísimo. Planificación, textualización y la revisión. Así, por ejemplo, si quiero escribir una carta debo tener en cuenta:

1.    Planificar la escritura de la carta:

Consigna: yakuta mañakur kartata qillqay, kay kartaqa yaku pushaqpaqmi kanman. Yakuqa yachakuq wamrakunapaqmi chaamunan.

Si no cuento con medios físicos debo planificar mentalmente la carta:

Es necesario fijarse en lo que pide la consigna.

·        Propósito comunicativo: pedir agua

·        Destinatario: yaku pushaq – juez de agua, autoridad local del agua.

·        Beneficiarios: los niños – yachakuq wamrakunapaq

·        Tipo de texto: karta (argumentativa)

§  Como es la estructura de la carta: Numeración de la carta, lugar y fecha, destinatario, saludo, argumentos y despedida-

 

2.    Textualizar la carta

Que debemos tener en cuenta durante la textualización:

·        Utilizar fuentes de información puede ser de libros o de los sabios y sabias de la comunidad.

·        Organizar y desarrollar sus ideas en torno al género discursivo y el tema, considerar la construcción de las oraciones en quechua, de tal manera que la coherencia y la cohesión responsan a la naturaleza de la lengua. Se debe recurrir a los distintos significados de las palabras, como sinónimos, ayudará a enriquecer el vocabulario. 

·        Ordenar las ideas y relacionar haciendo uso de los recursos gramaticales y recursos ortográficos, lingüísticos. Tener en cuenta que, en las lenguas originarias como el caso del quechua, los recursos lingüísticos en su mayoría se materializan mediante los sufijos.

 

Carta N° 01 – 2024

2024-01-karta

Waras marka, ishkay hunaq, 2024 wata.

Tayta Rómulo Mendoza Jacinto

Waras ALA Pushaq

 Umalliq/pushaq/piqatsaq

Mama María Ramírez Toscano

Cajamarquilla yaku pushaq.

 

Tayta Romulo, Santa Inés yachaywasipa llapan yachakuq wamrakunapa, yachatsikuqkunapa shutinchawmi napaykullaq (waqupaykullaq). Paykunapa shutinchawmi yakuta mañakurinaqpaq qillqallaamuu. Yachaywasillaakunachaw unaypitanam yaku kallantsu. Mana yaku kaptinmi wamrakunapis allaapa qishyakuyan, murukuyniikunapis pasaypa tsakishqami kayan,  ima rikuq waytaakunapis tsakishqam kayan. Kaykunaraykur yakuta mañakullaq:

1.      Llapan murukuyniykunata parquyaanapaq yakullaakuna.

2.      Wamrakuna ishpakuyaananta paqayanaapaq.

3.      Mana qishyakuna shamunanpaq.

4.      Wamrakuna mikuyananpaq arukuyanaapaq/yanukuyanaapaq.

Llapan qillqamunqaata yarparkur yakullaakuna kicharamuy. Llapaakunami allaapa kushishqa kayaashaq.

 

Yakuta shuyashpa, aywallaa niykullaq.

 

José Ramírez Camones

Santa Inés Yachaywasi pushaq.

3.      Revisión: durante este momento se corrige la versión preliminar del texto escrito. Para este fin se toma en cuenta.

-        Reflexionar sobre el contenido, la organización y se evalúa los usos de las normas de escritura

-        Se ha desarrollado según la planificación

-        La estructura corresponde al tipo textual.

-        Signos de puntuación, normas de escritura, construcción de oraciones.

-        Uso de sufijos, conectores, etc.

 

Amantes de Papel

 

Maritza Olórtegui Mariño

Empedernidos amantes de la indecisión, amantes de la frustración, amantes de los dolores de la vida. El dolor y la búsqueda incesante de la identidad, así como la amistad que trasciende los buenos momentos, se configuran como ejes centrales en los personajes de esta historia. 

Maritza Olórtegui es una escritora de sonrisas y pasiones contagiosas. De las pocas oportunidades que tuve de compartir espacios con ella, conservo la imagen de una mujer de grandes sueños y romántica empedernida. Su romanticismo no es idealista ni esencialista: está cargado de responsabilidades con los demás, pues en ella habita la necesidad de contribuir a la solución de los problemas que afectan a las comunidades y a la sociedad en su conjunto. Además, es una mujer libre, que ha comprendido que la vida no es solo el fluir de los bellos sentimientos, sino también el coraje para enfrentar las adversidades. En ella se encarna la figura de la mujer real, que confronta múltiples problemas derivados del machismo, las configuraciones sociales y las diversas formas de violencia de las que somos víctimas.

En la autora, el dolor y las frustraciones masculinas no están ausentes, a pesar de tratarse —entre comillas— del “sexo fuerte”. Es un tema pocas veces abordado, porque se asume erróneamente que los varones no sufren, no lloran. El tema de género en el amor, para Maritza, implica visibilizar la negación del sentir, el miedo a expresar libremente lo que se siente y a vivir con intensidad.

Marisel, personaje de la obra, es protagonista de infidelidades y causante de muchos conflictos. Sin embargo, este no es un asunto exclusivo de Amantes de papel; históricamente, la mujer ha sido protagonista de batallas y derrotas. En la novela, la infidelidad es una constante. Lo particular es que ya no es un tema únicamente masculino: también es abordado desde la perspectiva femenina. Pero cuando es la mujer quien incurre en ello, la condena es inmediata. Se le tilda de inmoral, indecente, “mala persona”; recibe todos los adjetivos negativos posibles. Nuestra sociedad castiga con dureza a la mujer infiel, negándole incluso la posibilidad de una segunda oportunidad. En cambio, el varón sí puede ser aceptado, perdonado y olvidado.

Desde el día en que Amantes de papel llegó a mis manos —y al corazón—, supe que era especial. Lo recibí de manos de mi querida Maritza, a quien aprecio profundamente. Fue un gesto de cercanía y amistad verdaderamente significativo desde todo punto de vista. Es una maravillosa novela romántica, con rasgos de realismo, que refleja la sinceridad de la autora al abordar cada tema. Ambientada tanto en zonas urbanas como rurales, se despliega en espacios letrados como la universidad, instituciones educativas y algunas entidades estatales. Está presente el espíritu escritor de sus personajes, así como un amor profundo por uno de nuestros máximos representantes de la literatura universal: César Vallejo, quien universalizó al Perú desde el indio y la sociedad señorial.

La autora aborda magistralmente el tema del amor, vinculado a los problemas cotidianos que enfrentan nuestras comunidades. Además, la religión y la religiosidad aparecen como formas de vida comunitaria, herencia cultural, quizás, de los padres de la autora. También está presente la dura realidad de la capital, a la que todos llegamos cargados de sueños y desafíos.

Amantes de papel nos presenta un amor profundo y verdadero, que intercala los sentimientos apasionados con una auténtica amistad que trasciende incluso la muerte. Es una obra que representa la vida misma, llena de hipocresías y apariencias, en una sociedad donde los valores sociales nos imponen una máscara, y todo se valida por la mirada de los otros.

Maritza describe a la sociedad en todas sus dimensiones, con elegancia, estilo y un verbo florido, que atrapa al lector por el derroche de romanticismo en cada línea. Su creatividad para representar el amor y el sentir —esos que nos fueron arrebatados por la colonización del alma— es impresionante.

La obra guarda cierta cercanía con La vorágine, de José Eustasio Rivera, en algunos rasgos y características.

Destacan el arte con que se describe la naturaleza de Cajamarca (Esperanza), Llucán, Áncash, Lima y Huánuco. Es una novela que ama lo que la comunidad cría, para que el ser humano pose sus ojos de alegría y dolor sobre todo lo que le rodea. La naturaleza es expresión viva del sentir de sus personajes.

Está presente la denuncia de la violencia física, psicológica y sexual ejercida contra las mujeres. También se abordan problemas que afectan a las comunidades, como el abigeato, la corrupción y los atentados contra la vida, cuando se enfrentan los intereses de los poderosos.

La territorialidad, la comunalidad, la espiritualidad y la religiosidad están presentes en cada capítulo. También lo están la añoranza por la comida, la forma de ser y la manera de relacionarse con todo lo existente. El eurocentrismo y el cosmocentrismo dialogan como constantes.

El dolor de los personajes llega, en ocasiones, a ser sobrehumano. El desaliento y la desesperación que atraviesan Marisel, Adriano, Antonio, Oraime y Laura son situaciones que se viven en muchas comunidades.

La búsqueda de la identidad, el origen y el destino —¿quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy?— es un asunto filosófico que envuelve a los personajes.

Gracias por esta hermosa novela, querida Maritza. Me quedo con el deseo de seguir leyéndote. Mejor no digo más e invito a los lectores a descubrir tus personajes: Adriano Malasuerte, Marisel Silencio, Sebastián, Oraime, Carlos, Antonio y Margarita.

Am

Amantes de Papel. 

Autor: Maritza Olórtegui Mariño 
Editorial: Altazor
Lugar de publicación: Lima
Año de edición: 2013
Número de páginas: 381
ISBN: 9786124122910

Formato: 21.8 x 13.8

 

Margot Camones, testimonio de vida

 "ESTUDIÉ, LO LOGRÉ...POR REBELDÍA"

#Prensahuaraz

Testimonio de mi vida. Margot Camones Maguiña, docente, traductora e intérprete de quechua, compartió pasajes de su vida familiar, en un valioso testimonio.

Nació en el caserío de Huacna distrito de La Merced (Aija) mayor de cuatro hermanos, estudió la educación Primaria en la I.E. Nº 86144 y culminó sus estudios secundarios en el colegio "Vicente Guerrero Palacios" de su distrito.

Relató que para acudir a clases, debían caminar varias horas, por la distancia que separaba del lugar donde vivían hasta la escuelita.

"Nos preparábamos de madrugada, para llegar a las 7.45 de la mañana" mencionó.

Cuando iba creciendo, entendió que las largas horas de caminata, no debían ser por gusto, entonces comenzó a darle sentido a su vida, para avanzar.

En casa teníamos muchas restricciones. Mi padre no aceptaba que hablemos en quechua, lo hacíamos casi a escondidas con mis hermanos. Sobre todo, mi hermano, recibía siempre castigo. Mencionó.

Margot Camones, también contó uno de los momentos que le marcaron para toda su vida, tenía 14 años. Fue el combustible que esperaba para despegar en la vida. Fue un mal momento, pero a la vez, lleno de retos.

"Un día, estuvimos escuchando Radio Ancash cuando entrevistaban a unos alumnos del colegio Luzuriaga y mi padre, quizás estuvo cargado de ira o frustración por algo y me dijo "Tú jamás llegarías a ese nivel, llegar a la radio, eres quedada...luego me prohibió integrar la banda de músicos, porque para él eso era poco"

"Ese episodio me marcó fuerte y decidí demostrar a mi papá que Yo sí podía. Entonces decidí superarme, estudiar y avanzar por rebeldía", manifestó confesionalmente.

Años más adelante, Margot Camones trabajó en Radio Ancash, logró obtener su título de licenciada en Educación, es consultora, traductora y dicta diversas ponencias a nivel nacional, en la e educación intercultural bilingüe.

Este testimonio, lo ofreció en La Agenda Política del Día de Primera Edición canal 13 tv. en el marco del Día Internacional de la Mujer.

JACOB ROMERO QUIJANO

Una amistad más allá de las aulas. 

Tuve el honor de conocer a un profesional aijino, Jacob Romero Quijano en mi periplo por Pariacoto, allá por los años 2010. Pariacoto es un distrito al que llegué por un contrato para laborar en la institución educativa “San Francisco de Asís”, llevaba en mis brazos a mi niño de 2 años (Breyner Ramírez Camones). A mi llegada, no pude conseguir una habitación para poder convertirla en nuestro hogar, por ello, una fría habitación de un hospedaje nos albergó durante la semana. 

Un lunes siguiente, a la hora del recreo conversé con un maestro amigable quién al inicio del intercambio de saludos, me confesó que era de Aija, natural de Llanqui, así que estaba frente a mi paisano.  Inmediatamente también le dijo, que era de Aija, de la Merced, pero de la puna de mi querido Huacna. Invitada a visitar su domicilio, también comenté que no había conseguido una habitación para quedarme y que por el momento ocupaba un hospedaje. Fue grande su gesto de ofrecerme su casa para quedarme y esa misma tarde ya tenía donde dormir con tranquilidad, así nuestra  amistad fue más allá del tema laboral.

 El 04 de febrero en una reunión de amigos, en Antaoco, perteneciente al distrito de Independencia, había compartido con varios amigos de Aija, a eso de las 6:00pm llegó el momento de despedirnos, momento propicio para intercambiar números de celulares y seguir en contacto; a varios asistentes eran desconocidos para mí. César, me pidió mi número y envío un mensaje para decirme que ese era el número de su celular y al guardar en mi agenda me di cuenta de la coincidencia de apellidos, sorprendida pregunté, Ud., es César Romero Quijano, ¿es hermano del profesor Jacob? sonriente me dijo que sí, y de dónde conocía a su hermano. Fue gratificante saber que el mundo es tan pequeño, estuve cerca a un familiar de mi maestro de Pariacoto, a quién nunca podría olvidar por sus atenciones y gestos durante mi permanencia en su pueblo, en su casa. Recordé a su esposa la Sra. Amelia, tan comprensiva y buena que me ofrecía su ayuda con Breyner. Aproveché mi amistad con César, para construir una biografía de Jacob Romero .

Es el décimo hermano de la generación Romero Quijano, nacido en caserío de Llanqui, de la provincia de Aija, un 23 de octubre del año 1954. De la información obtenida, su padre fue un sabio andino, don Eulogio Romero Carrillo, quien ayudo en el parto a su esposa doña Lucila Quijano Sánchez, en nuestros pueblos andinos los y las sabias andinas jugaban un papel importante en los nacimientos de los que venían al mundo. Eulogio y Lucila también naturales del caserío de San Ildefonso de Llanqui traían al mundo a un hermoso bebé. 

Sus primeros años de estudio los realizó en la escuela mixta 17022 de Llanqui, su pueblo natal, posteriormente junto a su hermana Cristina Romero Quijano, ya fallecida, se traslada al caserío de Vizcas en la provincia de Huari. A fines del año 1969 retorna a su natal para continuar con sus estudios en el Instituto Nacional agropecuario de Aija (INA- Aija). En 1970, cuando se produce los terribles estragos del sismo del 70 se traslada al colegio mixto Gabino Uribe Antúnez de Aija en el que concluye sus estudios de educación secundaria. De la información obtenida fue un estudiante destacado en la práctica del futbol como mediocampista, dicen que tenía habilidades creativas para el balompié; por ello, participó en los juegos deportivos de la liga distrital de Aija defendiendo los colores del Círculo estudiantil Llanqui.

Al concluir sus estudios de educación secundaria, se trasladó a Tingo María para postular a  la universidad Agraria de la Selva, lugar donde se encontraba  su hermano Isaías Romero; pero, tuvo que cumplir con la responsabilidad de peruanidad y fue enrolado al servicio militar a la División aerotransportada de las Palmas de Lima, allí se graduó con el grado de sargento segundo en el año 1978. Por este motivo, tuvo la mala fortuna de no estar presente en las exequias de su hermano Tomás Romero Quijano. Al igual que, muchos provincianos no tuvieron facilidades, entonces le tocaba buscar trabajo y se empleó como cobrador el los buses de Lima a Canto Grande, experiencia que le enseñaron mucho, a ser perseverante. Ya por los años 1979 regresa a su natal Aija, sus dotes de futbolista no habían mermado, así que nuevamente volvió a integrarse al equipo de sus amores; el club había cambiado de nombre ahora ya se les conocía como los «Once amigos» de Llanqui.  Las jornadas deportivas eran intensas, así que había que reforzar al equipo cada domingo, es así que se unen sus amigos mineros cerreños entre ellos los Hermanos Aliaga.

En el año de 1980 ingresó a la escuela regional de Educación Artística de Huaraz, ahora ESFAP, junto a su hermano César, el mismo año en que nace su primogénito Oscar Romero Espíritu, así que se casa por civil con Gloria Espíritu Paria de Huayán, situación que le obligó a dejar sus estudios y trasladarse a Chimbote para establecerse allí junto a su familia recién constituida. A poco tiempo de permanecer en Chimbote, ingresa a laborar como docente de la escuela primaria de Cochabamba, fecha en que nació su segundo hijo Manuel Romero Espíritu.  Según versión de su hermano, poco después fue abandonado por su esposa, quedando solo en la localidad de Pariacoto. Posteriormente se enamora de su actual esposa Amelia Carlos Méndez, con quien llega a tener a sus 5 hijos. William, Luís Ángel, Dany, Amelia y Marti Romero Carlos.

En el 1984 se traslada al colegio “San Francisco de Asís” de Pariacoto, así que su hermano César fue a laborar en su reemplazo a la escuela primaria de Cochabamba. Estando en servicio en la IE de Pariacoto estudió en la universidad José Faustino Carrión de Huacho, allí logró especializarse como profesor de Ciencia Tecnología y Ambiente. En el año 2015 fue cesado del magisterio, hoy se encuentra con su familia en Pariacoto. Hace poco en el mes de setiembre, recibí un mensaje invitándome a participar de una reunión de amigos que apoyarían en el desarrollo de la fiesta de mayo en Pariacoto, al que acudí con mucho agrado allí conocí a varios de sus hermanos. Por ahora, se prepara como mayordomo de la fiesta en Pariacoto para mayo, al que con gusto acudiremos.

Un maestro, no solo es el que deja enseñanzas, sino quien cultiva una sincera amistad. 

Gracias Jacob Capistrano Romero Quijano por su preciosa amistad, siempre estaré agradecida de Uds.

Por: Margot Camones Maguiña

Documento elaborado con apoyo de César Romero Quijano

Escritora Ancashina es mención honrosa en revista CARETAS concurso «Las mil palabras»

Mama Chakwas es la obra escrita por Margot Camones Maguiña,(La Merced – Aija – Ancash) que fue una de las menciones honrosas que otorga el Concurso de las Mil Palabras en Lenguas originarias que realiza anualmente la revista CARETAS desde hace varios años.

Margot Camones, es maestra  ancashina, dedicada a la defensa de los derechos de la mujer quechua, la Madre Tierra y la lengua quechua en la región y a nivel nacional. En la región Ancash ha impulsado muchas actividades por la preservación, difusión, uso y promoción de la cultura y la lengua en diversos sectores y sobre todo en educación.

«Mama Chakwas» es un tributo a la sabiduría de su abuelita Modesta Sal y Rosas Palacios, quien era considerada una sabia andina, quien al morir no dejó herencia en los hijos y nietos, por ello, considera que sus saberes que muchas veces ayudaron a preservar la salud y la vida en la comunidad bajo el principio del Buen vivir, no han sido transmitidos de generación en generación. Esta situación para ella, es una preocupación porque muchos de los sabios y sabias andinas al fallecer, son el símbolo de la desaparición de los saberes y conocimientos de los pueblos que muchas veces han ayudado a la solución de diversos problemas.

Mama chakwas tiene como escenario del Caserío de Huacna, Ullucurán, Santa Cruz y la Laguna de Makshay, ubicado en el distrito de la Merced. Maama chakwas, así es como era conocida, su abuelita Modesta. En la obra afronta la muerte al ir hasta la Laguna de Makshay a recoger qaqapa Shunqun (corazón de la roca) para salvar la vida de un joven que se había envenenado chupando el capullo de una flor alucinógena, la campanilla. Producto de esa situación complicada que vive al caer a la laguna de Makshay, ella fallece al poco tiempo de haber salvado la vida del joven. 

Antes de morir ella, preocupada por que su hija mantenga su sabiduría le enseña curar, tejer y coser; pero, su hija al no comprender mucho no le da continuidad a su forma de vida. Por esta razón el saber de la sabia andina muere con ella. 

Esta obra es una preocupación de la autora, para que la gente conozca la importancia que tiene mantener el saber comunal de los pueblos a finde de seguir manteniendo la vida armónica con la Madre Tierra y permitir que la cultura de los pueblos viva de generación en generación.