A propósito del examen de escritura y lectura desarrollado recientemente por el Ministerio de Educación (MINEDU) con la finalidad de ubicar a los maestros, en el Registro Nacional de Docentes de Educación Intercultural Bilingüe (RENABLO) según nivel de dominio de la lengua originaria. Queda una sensación del porque no se logra los niveles satisfactorios que significa llegar al nivel avanzado como máxima aspiración de los y las docentes. En ese sentido, para dar algunos alcances post evaluación, presentamos algunos comentarios.
1.
Cuando inició la evaluación nacional de lengua originaria, la evaluación
era sencilla, porque estaba enfocada en los tipos textuales narrativos y
descriptivos, esta perspectiva duró más o menos hasta el 2015.
2.
Posteriormente se transitó a los tipos textuales instructivos y expositivos
que tuvo un desarrollo de más o menos 3 años.
3.
Finalmente, como era de esperarse el MINEDU, empezó a añadir tipos
textuales de mayor complejidad como los expositivos, argumentativos y los
textos de carácter administrativo. Este año, han primado los textos
argumentativos con mayor rigurosidad y con un amplio desarrollo de la
lectura.
En este
proceso es natural que conforme pasen los años, el nivel de complejidad de la
escritura avance. Lo más probable es que se siga colocando consignas de textos
argumentativos, expositivos y administrativos en distintos formatos como
revistas, infografías, cartas, etc., lo que nos permite reflexionar más sobre
el dominio de la Competencia: Escribe diversos tipos de textos en lengua
originaria, caso ancashino en quechua. Todas las lenguas están avanzando
progresivamente en la complejidad, ir alcanzando ciertos niveles exige
situaciones que permitan progresar en el dominio oral, escrito y lectura de las
lenguas. La lengua originaria, debe también ser riguroso, y permitir realmente
el diálogo crítico de saberes. Es necesario reflexionar en cómo se califica
además del gramaticalismo, el desarrollo del pensamiento crítico- creativo en
la escritura y el desarrollo de las diversas epistemologías. Para la
interculturalidad no basta con usar la lengua como instrumento o como medio, es
necesario las comprensiones epistémicas del mundo euroccidental y
cosmocéntrico.
Muchas veces
el mensaje que se transmite es que la lengua es la única forma de hacer
interculturalidad, este mensaje necesita transformarse, reentenderse y
redefinirse sobre todo para el desarrollo de la EIB para todos. Ir más allá de
la lengua. En los últimos años, posterior a la pandemia, la EIB está en
decadencia, poco se entiende el desarrollo epistémico de conocimientos y
saberes y sentires. Con referencia a la lengua hay cada vez menos hablantes,
menos leyentes y menos escribientes. Las instituciones educativas no han hecho mucho
por desarrollar la lengua en los estudiantes, los factores seguramente son
muchos. Ni durante, ni posterior a la Pandemia se ha vislumbrado cambios
significativos en el desarrollo de la EIB en el Perú.
Son muchos
los actores que deberían involucrarse en el desarrollo de la EIB: la familia,
escuela, los líderes políticos y sociales; sin embargo, eso no sucede. El
maestro con el estrés de la evaluación deja de lado ayudar a lograr competencias
comunicativas en el estudiante. Su preocupación radica en prepararse para
afrontar el examen. Concluido el examen de nivel de dominio, tiene un sinsabor
de que la lengua no sirve más que para sacar notas y peor si desaprueba empieza
a aborrecer la lengua originaria. El ese sentir de rechazo a la lengua,
repercute en la institución educativa, en el aula, porque no hará nada por la
cultura y la lengua. Los maestros que aman, la lengua son un porcentaje
minoritario. Son muy pocos los proyectos de aprendizaje que se visibilizan a
nivel nacional donde la cultura y la lengua sean didácticas que logran
competencias en los estudiantes y permiten el desarrollo de las actuaciones
complejas. La ciudadanía intercultural, ni siquiera es asunto de repensar la
tarea educativa y evaluativa. Por el
contrario, si se enseña la lengua originaria, es con una metodología tradicional
de escritura considerando la gramaticalidad, porque es así como el docente
aprende para su examen.
Al igual que,
en castellano, la lengua originaria, específicamente el quechua necesita mantener
la cultura comunitaria y desarrollarse académicamente, en este aspecto, debe
entenderse que existen tipos textuales diversos, aunque muchos de ellos, se han
desarrollado de manera oral en las comunidades de hablantes. Tomando en cuenta los
aportes de Werlich (1970) consideraremos 6 bases textuales, que son 6 tipos
de texto y se organizan en secuencias y son los siguientes:
1. Base
textual descriptiva (textos descriptivos).
2. Base
textual narrativa (textos narrativos).
3. Base
textual sintética (textos sintéticos).
4. Base
textual analítica (textos analíticos).
5. Base
textual argumentativa (textos argumentativos).
6. Base
textual instructiva -o directiva- (textos instruccionales o directivos).
Según esta
clasifican analizamos los géneros discursivos que nos permitirán usar la
lengua académicamente. Aunque en quechua, por
ejemplo, los descriptivos son permanentes, al igual que los instructivos.
Veamos, cuando la familia busca un animal de su crianza que se ha perdido por
la llegada de las neblinas. Muru waakallaata rikarqunkiku, chichum kallan, manapis
hiqakurkunman nishpam ashikaa. En castellano, es poco difícil de expresar, sin
embargo, aproximando. Has visto mi vaca de colores (pero este decir es muy
amplio, no hay una especificación si no se tiene contexto), está preñada, no se
vaya caer, por eso la estoy buscando.
El muru o muru es una connotación de negro y blanco o rojo y negro, o
blanco y rojo. Hare referencia a una vaca que tiene dos o más colores.
En seguida veamos
los tipos textuales y los recursos que cada uno contiene.
·
Textos narrativos: leyenda, fábula, mito, cuento, poesía, novela.
·
Textos informativos: crónica, reportaje, noticias.
·
Textos descriptivos: Pornografía, etopeya, retrato, autorretrato,
caricatura, topografía, topotesia.
·
Textos instructivos: manuales, recetas de cocina, reglamentos, reglas de
juego, descripción de procesos y etiquetas.
·
Textos expositivos: divulgativos, especializados.
·
Textos argumentativos: artículos de opinión, ensayos, discursos caricatura
política, anuncio publicitario, spot radial y de TV.
·
Textos administrativos: correo, carta, solicitud, memorándum, informe,
oficio, acta, memorial, etc.
La escritura, tiene 3 procesos didácticos que
ayuda muchísimo. Planificación, textualización y la revisión. Así, por ejemplo,
si quiero escribir una carta debo tener en cuenta:
1.
Planificar la escritura de la carta:
Consigna: yakuta
mañakur kartata qillqay, kay kartaqa yaku pushaqpaqmi kanman. Yakuqa yachakuq
wamrakunapaqmi chaamunan.
Si no cuento con medios físicos debo
planificar mentalmente la carta:
Es necesario
fijarse en lo que pide la consigna.
·
Propósito comunicativo: pedir agua
·
Destinatario: yaku pushaq – juez de agua, autoridad local del agua.
·
Beneficiarios: los niños – yachakuq wamrakunapaq
·
Tipo de texto: karta (argumentativa)
§ Como es la estructura de la carta: Numeración
de la carta, lugar y fecha, destinatario, saludo, argumentos y despedida-
2.
Textualizar la carta
Que debemos tener en cuenta durante la
textualización:
·
Utilizar fuentes de información puede ser de libros o de los sabios y
sabias de la comunidad.
·
Organizar y desarrollar sus ideas en torno al género discursivo y el tema,
considerar la construcción de las oraciones en quechua, de tal manera que la
coherencia y la cohesión responsan a la naturaleza de la lengua. Se debe
recurrir a los distintos significados de las palabras, como sinónimos, ayudará
a enriquecer el vocabulario.
·
Ordenar las ideas y relacionar haciendo uso de los recursos gramaticales y
recursos ortográficos, lingüísticos. Tener en cuenta que, en las lenguas
originarias como el caso del quechua, los recursos lingüísticos en su mayoría
se materializan mediante los sufijos.
Carta N° 01 – 2024
2024-01-karta
Waras marka, ishkay hunaq, 2024 wata.
Tayta Rómulo
Mendoza Jacinto
Waras ALA
Pushaq
Umalliq/pushaq/piqatsaq
Mama María
Ramírez Toscano
Cajamarquilla
yaku pushaq.
Tayta Romulo,
Santa Inés yachaywasipa llapan yachakuq wamrakunapa, yachatsikuqkunapa
shutinchawmi napaykullaq (waqupaykullaq). Paykunapa shutinchawmi yakuta
mañakurinaqpaq qillqallaamuu. Yachaywasillaakunachaw unaypitanam yaku
kallantsu. Mana yaku kaptinmi wamrakunapis allaapa qishyakuyan,
murukuyniikunapis pasaypa tsakishqami kayan,
ima rikuq waytaakunapis tsakishqam kayan. Kaykunaraykur yakuta
mañakullaq:
1.
Llapan murukuyniykunata parquyaanapaq yakullaakuna.
2.
Wamrakuna ishpakuyaananta paqayanaapaq.
3.
Mana qishyakuna shamunanpaq.
4.
Wamrakuna mikuyananpaq arukuyanaapaq/yanukuyanaapaq.
Llapan qillqamunqaata yarparkur yakullaakuna
kicharamuy. Llapaakunami allaapa kushishqa kayaashaq.
Yakuta shuyashpa, aywallaa niykullaq.
José Ramírez Camones
Santa Inés Yachaywasi pushaq.
3.
Revisión: durante este momento se corrige la versión preliminar del texto
escrito. Para este fin se toma en cuenta.
-
Reflexionar sobre el contenido, la
organización y se evalúa los usos de las normas de escritura
-
Se ha desarrollado según la planificación
-
La estructura corresponde al tipo textual.
-
Signos de puntuación, normas de escritura, construcción de oraciones.
-
Uso de sufijos, conectores, etc.
