La EIB no es para los pueblos originarios: es una urgencia de las sociedades dominantes
El desafío de la EIB en las sociedad urbana...
Por Margot J. Camones Maguiña
Durante décadas, desde el Ministerio de Educación se ha posicionado la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una necesidad dirigida exclusivamente a los pueblos originarios, con el objetivo de garantizar su inclusión, reconocimiento y desarrollo dentro del sistema educativo nacional. Situaciones que ciertamente han contribuido a la necesidad de atender a los pueblos originarios con importantes avances, Sin embargo, esta perspectiva, lejos de subvertir la lógica colonial, reproduce una narrativa que ubica a los pueblos indígenas como receptores de una política “compensatoria”, en lugar de reconocerlos como colectivos epistémicos, culturales, sociales, economicos y políticos que que desarrollan prácticas educativas profundas y milenarias; que son capaces de desarrollar sistemas de salud diversa, sostener la agricultura, ganadería que les ayuda a vivir armónicamente con la Madre Tierra.
La pregunta es: ¿Por qué siempre se piensa la Educación Intercultural Bilingüe como una necesidad de los pueblos originarios, y no como una urgencia de la sociedad dominante?
Esta visión, convenientemente institucionalizada, exime a las sociedades dominantes de su responsabilidad en los procesos de exclusión estructural. Al suponer que solo los pueblos originarios “necesitan” EIB, el aparato estatal despolitiza la dimensión más radical de esta propuesta: la urgencia y el desafío de la EIB es de transformar los imaginarios monoculturales, castellanocéntricos y epistémicamente racistas que habitan en las grandes ciudades, en la formación docente, en los medios de comunicación y en el sistema currícular.
Rivera Cusicanqui (2010), advierte que, el enfoque dominante de la interculturalidad suele actuar como un “espejo colonial invertido” que, en lugar de desmontar las relaciones de poder, las reproduce bajo formas más sutiles. Desde esta lógica, la EIB aparece como una política “para los otros”, sin interpelar a quienes sostienen y legitiman el sistema de exclusión cultural y lingüística.
La EIB, correctamente comprendida, no responde a una lógica asistencial, sino a una necesidad histórica y política de justicia epistémica (Mignolo, 2007; Walsh, 2009). Requiere revertir la colonialidad del saber, del sentir y del hacer que subyace en la estructura educativa nacional. Quienes han monopolizado el lenguaje legítimo del conocimiento (desde el Estado, la academia o los centros urbanos) constituyen precisamente los sectores que más necesitan una formación intercultural y descolonizadora.
El pensamiento decolonial ha demostrado que la modernidad no puede separarse de la colonialidad. Quienes colonizan no solo territorios, sino también lenguas, memorias y modos de vida, deben asumir un proceso de reeducación profunda. Grosfoguel (2013), señala que la colonialidad del poder sigue activa no solo en la economía, sino también en el saber, en el sentir, el ser y la percepción. En este sentido, no son los pueblos indígenas quienes deben “aprender” interculturalidad: son las élites y las instituciones colonizadas las que necesitan cuestionar sus supuestos civilizatorios.
Rodolfo Kusch (1970) advertía que el problema de América Latina no reside en la ignorancia del indígena, sino en la arrogancia del que se cree civilizado. Mientras el pueblo está en el mundo, los que se piensan ilustrados insisten en ser a costa del otro. Esa distancia ontológica reproduce jerarquías que la EIB debe desmantelar.
Por su parte, María Lugones (2014) introduce la noción de colonialidad del género con el fin de evidenciar cómo la matriz de poder moderno/colonial ha clasificado no solo culturas, sino también cuerpos, afectos y relaciones. Una verdadera EIB, por tanto, no puede limitarse a entregar contenidos al quechua o al shipibo-konibo, sino que debe reconfigurar las relaciones de poder dentro del aula, la pedagogía y el currículo. Se necesita empezar a reconocer las otras formas de hacer en el proceso de aprender.
En este contexto, resulta más que simbólico afirmar que Keiko, que está en la ciudad y tiene poca cercanía con los pueblos originarios y que estudia en una IE de Lima, encima en un colegio de gestión privada necesita más la EIB que Segundina, nativa del pueblo Shipibo. Mientras Segundina sostiene con dignidad su lengua, su memoria colectiva y sus vínculos con la naturaleza, enfrenta los problemas con los conocimientos adquiridos en su familia; las élites urbanas educan a sus hijos en un sistema que reproduce la negación de las raíces de otros. No se trata de una provocación: quien ha sido formado para excluir, invisibilizar o subordinar al otro, necesita una educación que lo rehumanice. Lugones (2014), afirma que la colonialidad no se manifiesta solo en los contenidos, sino en las formas de relación que organizan el saber, el género, la autoridad y la verdad.
Entonces la EIB no solo es “llevar” educación a las comunidades indígenas, sino en crear un nuevo pacto pedagógico nacional donde se reconozca que la negación del otro constituye también una forma de ignorancia. Aura Cumes (2012), sostiene que, no basta con “reconocer” al indígena: hace falta desmontar la arquitectura del privilegio que define quién enseña, quién sabe y quién calla.
Son las ciudades, las élites técnicas, los ministerios, las universidades y los docentes urbanos los que necesitan formarse en EIB. Porque son sectores que reproducen sin cuestionamiento de la lógica de la monoculturalidad. Una educación sin colonialismo interno solo será posible si la EIB deja de entenderse como una política “para los indígenas” y se asume como un proceso de transformación para todo el país.
En conclusión, la EIB es una demanda formativa para las sociedad dominante.
Bibliografía
Cumes, A. (2012). La reproducción del racismo en el sistema educativo guatemalteco. Guatemala: Editorial Maya’ Wuj.
Grosfoguel, R. (2013). La descolonización del conocimiento: diálogo crítico entre el pensamiento decolonial y los estudios subalternos. Tabula Rasa, (19), 21–46.
Kusch, R. (1970). América profunda. Buenos Aires: Editorial Columba.
Lugones, M. (2014). Colonialidad y género. En Castro-Gómez, S. & Grosfoguel, R. (Eds.), El giro decolonial (pp. 99–118). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
Mignolo, W. (2007). Del giro colonial al giro decolonial. Inseminación cultural y producción de conocimiento desde la colonialidad. In Cultura y Representación Social, 2(4), 35–47.
Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Buenos Aires: Tinta Limón.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar.
